Какую технологию называют погружением в предмет это

Технология погружения как модель концентрированного обучения

Современная школа не может обойтись без включения в содержание образования знаний, отражающих современное состояние изучаемых наук, а в учебный процесс, соответственно, новых предметов. Экстенсивный путь простого увеличения количества учебного времени исчерпан. Вопросы защиты физического и психологического здоровья обучающихся диктуют необходимость жесткой регламентации максимально допустимой учебной нагрузки. А сокращение количества часов придает особую актуальность вопросу углубляющегося несоответствия объемов знаний количеству времени, предусмотренному для их усвоения. Устранить это противоречие способны новые образовательные технологии, позволяющие расширять объемы знаний, усваиваемых учащимися, без увеличения времени, отводимого на их изучение.

Современная педагогическая наука в своем арсенале имеет множество технологий обучения и воспитания. Наряду с традиционным обучением, подразумевающим классно-урочную организацию и ведущую роль учителя в процессе обучения, действуют и новые технологии, среди которых концентрированное обучение рассматривается как модель образовательной технологии.

Все предпринимаемые попытки по совершенствованию и перестройке школы не затрагивают главное: систему организации учебного процесса. Согласно применяемой сегодня классно-урочной системе, содержание обучения в программах и учебниках искусственно разбито на относительно самостоятельные, логически завершенные разделы, темы, параграфы в соответствии с выделенным на изучение предмета количеством часов. Каждый урок предполагает изучение конкретной узкой темы в течение 45 минут. Учащимся в день преподают от 4 до 8 разнородных дисциплин, а в неделю по 10 – 15.

Все настолько привыкли к такому положению вещей, что и те, кто учится, и те, кто учит, не сомневаются в его незыблемости. Недостатки в обучении и воспитании учащихся объясняются чем угодно, только не самой системой организации обучения. Между тем она стала все явственнее обнаруживать свои принципиальные недостатки и приходить в противоречие с новыми условиями и задачами обучения.

В самом деле, усвоение учебной дисциплины при такой организации обучения растягивается на длительное время. Есть предметы, рассчитанные на 34 часа в год, и уроки по ним включаются в расписание не более одного раза в неделю. «Пипеточное» обучение малоэффективно и непрочно. Оно противоречит психологическим законам усвоения знаний. Поскольку урок от урока отстоит далеко, то полученная на одном занятии информация до следующего раза большей частью забывается – действует известная в психологии закономерность: немецкий психолог Г. Эббингауз сформулировал психологический закон, в соответствии с которым заученное быстрее всего забывается в первые часы после его восприятия, то же, что в эти часы сохраняется в памяти, будет помниться долго. Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по закреплению в день его восприятия. Однако традиционная организация обучения, как правило, не позволяет этого сделать – учащийся вынужден готовиться к другим предметам.

Подобное, крайне растянутое во времени изучение предметов (по одному или два часа в неделю) – это неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации, способ организации учебного процесса.

Другой, объективно присущий классно-урочной системе обучения недостаток, состоит в следующем. Учащиеся в течение дня изучают от четырех до шести разнотипных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам назавтра – а это еще четыре – пять дисциплин. Как минимум девять разнородных предметов за день, порой никак между собой не связанных. И так изо дня в день, в течение всех лет обучения в школе! Постоянный калейдоскоп предметов не позволяет учащимся ни в один из них погрузиться полностью.

В течение дня ребенок вынужден в быстром темпе переключаться с одного предмета на другой, а каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок – это новая доминанта дня учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраивать и осуществлять учебную деятельность. Частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводит в итоге к тому, что школа в течение 9 – 11 лет, ежечасно, неустанно, насильственно рассеивает внимание учащихся, служит одной из причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда. А поскольку учащиеся вынуждены подчиняться данной системе, то к концу обучения они оказываются не готовыми к продолжительному и связному умственному труду над одной определенной темой.

Не в лучшем положении оказываются и педагоги. Изучение деятельности учителей, работающих в одном классе, показывает, что она часто разобщена, многие педагоги на уроке работают лишь на свой предмет, не координируя свою деятельность с работой коллег. Это приводит к тому, что отдельные учителя, загружая учащихся большим объемом заданий, создают непомерные нагрузки, мотивируя необходимостью изучения только их предмета.

Кроме того, перед учителями ежегодно возникают непростые социально-психологические проблемы: на каждом уроке перед ним новый класс со своими учебными, возрастными и психологическими особенностями, что требует от него развитых умений перестраиваться, адаптироваться к конкретному классу и отдельным учащимся. Решить эти проблемы удается не каждому.

Л. М. Фридман отмечает, «что при существующей системе организации учебного процесса невозможно осуществить демократизацию школьной жизни, сделать гуманными взаимоотношения учителей и учащихся, обеспечить их подлинное взаимодействие». Поэтому сегодня очень актуален вопрос о путях принципиально новой организации учебного процесса в современной школе.

Один из таких вопросов состоит в переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия. Этой задаче отвечает так называемое концентрированное обучение, при котором внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня и недели.

Под понятием концентрированного обучения понимается специально организованный процесс обучения, предполагающий усвоение учащимися большого количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет её большей систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятий.

Образовательная технология концентрированного обучения позволяет решать ряд взаимосвязанных проблем:

— проблему несоответствия между увеличением объема учебной информации и фактором ограниченного времени обучения;

— проблему интенсификации образовательного процесса;

— проблему целостного формирования личности;

— проблему формирования и активизации познавательных интересов учащихся.

Концентрированное обучение позволяет решать первую проблему путем интенсификации учебного процесса. Соответственно, интенсификация осуществляется двумя путями:

1. Путем систематизации (схематизации, свертывания, структурирования, «сжатия») и одновременно расширения учебного материала, т. е. перекомпоновки информации.
2. Путем поиска новых активных средств, методов, форм обучения.

Всякая образовательная технология предполагает набор моделей обучения. Под моделью обучения понимается комплекс, состоящий из дидактической основы (метод обучения и форма организации урока) и педагогической техники (средства и приемы), используемых в данном учебном периоде.

К моделям концентрированного обучения относятся модели, которые обладают следующими признаками:

— увеличение количества изучаемой информации на единицу учебного времени;

— сокращение общего времени на изучение определенного объема учебной информации;

— увеличение общего числа методов и форм обучения (многообразие дидактической основы);

— увеличение продолжительности единицы учебного времени.

К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г. К. Лозанов) и «погружение» (М. П. Щетинин).

Теория и практика концентрированного обучения как образовательной технологии

Согласно результатам исследований, в современных условиях основной единицей учебного процесса является не урок, а блок уроков по теме, более или менее очерченной в программе учебного предмета. Одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса. Эта продолжительность уже не может ограничиваться 40 – 45 минутами, все границы расширяются от 1, 5 – 2 часов до нескольких недель.

Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентрированного обучения. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

Модель «Погружение»

Данная модель является наиболее распространенной моделью концентрированного обучения. Разные авторы под понятием «погружение» имеют в виду разные методы. Рассмотрим две наиболее распространенные трактовки данного понятия:

1) под «погружением» понимается один из методов обучения с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации по рассмотрению данного метода относятся к концу 60–х — середине 70–х годов (авторы Лазанов Г.К., Зимняя И.А., Грановская Р.М.).

2) под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях: «погружение в сравнение», межпредметные «погружения» (А.Н. Тубельский), выездные «погружения» (А.А. Останенко), «погружения» в образ (Шубина Е.В.), «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова).

Рассмотрим подробнее оба направления.

«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» есть у Р.М. Грановской. Под погружением она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры». Она отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся на убеждение, «метод погружения» в значительной мере опирается на внушение. Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление творческих способностей.

Метод погружения опирается на три принципа:

— удовольствие и релаксацию на занятиях;

— единство сознательного и подсознательного;

— двустороннюю связь в процесс обучения.

Принцип радости и ненапряженности подразумевает преодоление псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настройка на обучение. Радость и ненапряженность рассматривается как постоянная сущность обучения.

Принцип единства сознавания и несознавания требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активизации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения.

Суггестопедическая концепция обучения представляет обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состоянии, приводящее к сверхзапоминанию. Она предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

— высокий авторитет – широкая известность, впечатляющие успехи в обучении, сила убеждения и др.;

— инфантилизация – установление естественной обстановки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя педагогу;

— двухплановость при введении нового материала – каждое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой.

— постоянное положительное эмоциональное подкрепление за счет эстетических и комфортных условий, внушения мысли об огромных возможностях интеллекта обучаемых, демонстрации быстрого продвижения вперед в изучение дисциплины;

— «погружение» в учебную дисциплину;

— формирование веры в осуществимость задач обучения.

Большую роль в суггестопедии отводят артистичности педагога. Он должен подготовить занятие, по которым должна быть организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию. При проведении таких занятий используются закономерности театральной педагогики, вовлечение учащихся в некие игры. Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное влияние должно уделяться интонации голоса, слов преподавателя, его жестов, движений, мимике. Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непрерывно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося.

2. Обучение непрерывно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости.

3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.

«Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами

Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под погружением он понимал действительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно-знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно–эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса к классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево- и правополушарных центров головного мозга. «Наша школа специализируется на развитии вербального знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга «левополушарные», то есть формируют так сказать алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов – в общей их пропорции в учебном плане – представлен ничтожно мало. И получается, что идут один за другим уроки математики, физики, химии – и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса, а он не происходит. И те, и другие участники мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Щетинин предложил учебный план, в котором были увеличены предметы образно–эмоционального цикла и сокращены предметы понятийно–логического цикла.

Уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы привело к задаче концентрации знаний или «присвоения времени». Тогда и возникла идея «погружения», как «способа познания».

Следует отметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4–5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя. Рассмотрим, к примеру, один день «погружения»:

1-й урок. Повторение и закрепление материала, изученного на предыдущем уроке (при помощи опроса, самостоятельной работы) – 25 минут.

Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем) – 10 минут.

2-й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) – 35 минут.

Урок художественного цикла (музыка, хореография или ИЗО) – 35 минут.

3-й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения – 35 минут.

4-й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, викторины, просмотр видеосюжетов) – 35 минут.

Урок физической культуры и спорта – 35 минут.

5-й урок. Фронтальная письменная работа – 20 минут.

«Огонек» – совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?») – 15 минут.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.
2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.
3. Систематизация знаний, структурирование их, и подача нового материала при помощи компактных структурно-логических схем (концептов).
4. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»).

Технология «погружения», предложенная М.П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так пропуск учеником одного или нескольких занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от класса, а попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывает успешными.

Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство учебников рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им, что негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной темой и литературой.

Список литературы:

1. Волков И.П. Учим творчеству. М., Педагогика, 1982 г.
2. Ибрагимов Г. Опыт концентрированного обучения в школе // Народное образование. 1993. — № 4.
3. Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011 г.
4. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. M.: Народное образование, 1998
5. Левитес Д.Г. Практика обучения: образовательные технологии. М.: Издательство «Институт практической психологии»; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1998. 288 с.
6. Прохорова Н.Г. Концентрированное обучение русскому языку в основной школе. Краснодар: Просвещение-Юг, 2002. 44 с.

Технологии концентрированного обучения

Под концентрированным обучением понимается специально организованный образовательный процесс, предполагающий усвоение учащимися большего количества учебной информации без увеличения учебного времени за счет большей ее систематизации (обобщения, структурирования) и иного (отличного от традиционного) временного режима занятии.

Концентрированное обучение является противоположностью «распределенного обучения», причем противоположностью непротиворечивой, взаимодополняемой, т.к. разумное чередование концентрированного и распределенного обучения (а разные организационные формы решают разные задачи) имеет высокую степень эффективности.

Как уже отмечалось, образовательная технология предполагает набор моделей обучения.

К основным моделям концентрированного обучения относят суггестопедию (Г.К. Лозанов) и «погружение» (М.П. Щетинин).

Ряд моделей обучения, которые реализуются в рамках классно–урочной системы, можно считать моделями, переходными от традиционного к концентрированному обучению. К их числу относят параллельную систему обучения, интегрированные уроки и интегрированные дни.

На основании сформулированных сущностных признаков можно выделить модели концентрированного обучения, в разное время разработанные разными авторами.

Сегодня одним из основных факторов повышения эффективности обучения становится увеличение продолжительности единицы учебного процесса (особенно в старших классах). Эта продолжительность уже не может ограничиваться 35-45 минутами. Ее границы расширяются от 1,5- 2 часов до нескольких недель.

Увеличение единицы учебного процесса обусловливает изменение ее внутренней структуры, предполагающей обязательное многообразие форм учебной работы при единстве и целостности ее содержания. Таким условиям удовлетворяют различные модели образовательной технологии концентрированного обучения и технологии, условно им предшествующие. Рассмотрим варианты данных моделей подробно.

«Погружение» как наиболее распространенная модель концентрированного обучения

Анализ педагогической литературы показывает, что понятие учебного «погружения» практически не сформулировано. Более того, разные авторы под этим понимают разные методы.

Первый подход: под «погружением» понимается один из методов интенсивного обучения, как правило, иностранным языкам с использованием суггестивного воздействия. Основные публикации относятся к концу 60-х – середине 70-х годов (Г.К. Лозанов, И.А. Зимняя и др.).

Второй (более широкий): под «погружением» подразумевается длительное (от нескольких часов до нескольких дней) специально организованное занятие одним или несколькими близкими предметами. Начало упоминания термина в этом смысле относится к началу 80-х годов в связи с экспериментальной работой М.П. Щетинина. Позднее это направление выражается в многочисленных моделях:

• «погружение» в сравнение,
• межпредметные «погружения» (А.И. Тубельский),
• метапредметные «погружения»,
• эвристические «погружения» (А.В. Хуторской),
• выездные «погружения» (А.А. Остапенко, Л.Н. Снегурова),
• «погружения» в образ (С.А. Терскова, Е.В. Шубина),
• «погружение» как средство коллективного способа обучения (С.Д. Месяц),
• «погружение» в культуру (Е.Б. Евладова) и т.д.

Следует отметить, что значительная часть авторов второго направления указывает, что основным стимулом к исследованию в данном аспекте явилась работа М.П. Щетинина.

Рассмотрим подробнее оба направления.

«Погружение» как модель интенсивного обучения с применением суггестивного воздействия

Подробное описание «погружения» дано P.M. Грановской. Под «погружением» она понимает «активный метод обучения с элементами релаксации, внушения и игры», причем под понятиями «погружение» и «суггестопедия» она ставит знак равенства. Р.М.Грановская отмечает, что в отличие от других методов обучения, в основном опирающихся ни убеждение, «метод погружения в значительной мере опирается на внушение». Результатом внушения является необычайно высокая концентрация внимания и усиление (раскрепощение) творческих способностей. «Метод погружения опирается на три принципа: удовольствие и релаксацию на занятиях, единство сознательного и подсознательного, двустороннюю связь в процессе обучения».

Поскольку эти принципы взяты P.M. Грановской у Г.К. Лозанова, уточним их, обратившись к первоисточнику:

«Принцип «радости и ненапряженности» следует понимать до степени псевдопассивности поведения в отношении процесса обучения. Важно не внешнее поведение учащегося, когда он держится напряженно и стимулирует концентрированное внимание, а его внутренняя настроенность на обучение. Радость и ненапряженность – не разгружающий этап, а постоянная сущность обучения. Принцип «единства сознавания и несознавания» требует организованного целостного участия личности как в ее сознаваемых, так и в несознаваемых функциях.

Принцип «суггестивной взаимосвязи» направляет учебный процесс к активации резервов личности. Этот принцип требует непрерывной информации о результатах обучения».

Как отмечает Г.К. Лозанов, все принципы должны находить в неделимом единстве и в любой момент учебного процесса осуществляться одновременно.

Реализация данных принципов осуществляется тремя группами средств:

• психологическими;
• дидактическими;
• артистическими.

«Психологические средства координируют периферические перцепции и эмоциональные стимулы, которые направлены на использование мотивационного комплекса, системы настройки, потребностей и вообще на активацию личности». Неспецифическая психическая отзывчивость обучаемых создается специальной обстановкой занятий. К ее элементам P.M. Грановская относит:

• торжественность;
• авторитет преподавателя и доверие к нему;
• успех товарищей по группе;
• удобство расположения обучаемых.

При описании «погружения» у Т.Н. Смирновой мы также находим, что «эффективность обучения зависит от группового сотрудничества, возможного лишь в условиях максимальной доброжелательности и тактичности. Обучаемых следует разместить полукругом и обеспечить тем самым возможность визуального контакта всех учащихся группы. Хорошо, если в аудитории будет несколько источников света, чтобы преподаватель мог регулировать степень освещенности». Кроме того, эффективности обучения способствует удобство кресел, изоляция от посторонних звуков.

Что касается авторитета преподавателя, то его наличие является обязательным условием успешного применения суггестопедии, без него невозможно внушение. «Там, где имеет место доверие, не всегда необходимы доказательства. Вера учеников в знания и педагогическое мастерство способствует росту их уверенности в усвоении учебного материала, что, в свою очередь, весьма благоприятно сказывается на общем подъеме их умственной работоспособности и познавательной деятельности». «Авторитет создает ожидание и более высокую информационную стоимость суггестивных воздействий». При этом следует заметить, что опора должна делаться на авторитет стимулирующий, а не угнетающий и ограничивающий. Роберт Розенталь на опытах по суггестопедии, проведенных в Oak-School в Нью-Йорке, статистически доказывает, что чем выше мнение учителя о способностях учащихся, тем лучше они усваивают материал.

«Дидактические средства требуют смыслового обобщения кодов и укрупнения методических единиц». «Учебный материал предлагается не только, как обычно, детализировано, но и в глобальных обобщенных единицах, представляемых посредством синтетических картин, схем, планов для одновременного логического и эмоционального восприятия и усвоения». «Каждое упражнение должно являться целостной смысловой единицей». Поэтому «погружение» предполагает опору на известные теории обобщения и структурирования учебного материала: концепции теоретического обобщения (В.В. Давыдов), укрупнения дидактических единиц (П.М. Эрдниев) и др.

Артистические средства предполагают в первую очередь подготовку преподавателя и подготовку занятия, на котором должна быть «специальным образом организована «концертная псевдопассивность», создающая условия, близкие к художественному переживанию». Такая задача предполагает особую подготовку занятий, при которой используются закономерности театральной педагогики: ритмичность процесса (интервалы, многозначительные паузы, ожидание), интонационные компоненты, вовлечение учащихся в пение, игры, танцы.

Использование музыки при суггестопедии явилось предметом специальных исследований. Выводы исследователей таковы:

«Как показывает опыт, наиболее подходящей является инструментальная музыка XVIII века, особенно струнная. Рекомендуется применение медленных инструментальных пассажей».

Поскольку основным каналом восприятия при суггестопедии является аудиоканал, огромное внимание должно уделяться постановке голоса, дыхания преподавателя и его интонационным умениям. Помимо интонации, голоса, слов, в распоряжении педагога есть еще жест, движение, ритмика.

И.А. Зязюн, большое внимание уделявший театральной педагогике и суггестопедии, выделяет несколько методов завоевания внимания аудитории; крайние из них – пассивный и агрессивный. «Пассивный – педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный – составляет полную противоположность пассивному. По этому пути идут сильные, умные, экспрессивные педагоги. Их чувства и волеизлучения высвобождаются через интеллект мощным потоком и моментально приковывают внимание аудитории. С натренированной уверенностью педагог такого склада как бы гипнотизирует слушателей». «Педагогический процесс требует своеобразной «магии» педагогического воздействия».

Как утверждают авторы метода, «суггестопедия – педагогическая система для людей всех возрастов», но временная структура «погружения» для детей и взрослых различна. Так, при обучении школьников занятия строятся следующим образом: при составе группы в 12-16 человек (желательно приблизительно равное количество девочек и мальчиков) «оптимальная продолжительность занятия – 4 учебных часа с 15-30-минутным перерывом. Таким образом, на работу с каждым учебным текстом отводится 12 часов, из них 2 часа на презентацию нового урока, 8 часов на его разработку и 2 часа на чтение учебного текста, выполнение итоговых и контрольных занятий». Методика Г.А. Китайгородской, основывающаяся на исследованиях Г.К. Лозанова, предполагает 6 «погружений» (120 часов).

При обучении взрослых иностранному языку (исследование проводилось для группы научных работников в возрасте 30-40 лет) «погружение» проходит за 9-10 дней при режиме занятий с 8 до 22 часов с двухчасовым перерывом.

Известно использование суггестопедии при обучении не только иностранным языкам, но и другим предметам (в том числе и алгебре).

Суггестопедическая учебная система имеет следующие обязательные отличительные черты:

1. При ней непременно вскрываются резервы памяти, интеллектуальной активности и вообще всей личности учащегося. Без вскрытия комплексных резервов нет суггестопедии.
2. Обучение непременно сопровождается эффектом отдыха или, по крайней мере, отсутствием усталости. Если учащиеся устают – это не суггестопедия.
3. Суггестопедический урок всегда представляет собой приятное переживание.
4. Сутгестопедическое обучение оказывает положительное воспитательное воздействие, смягчая агрессивные тенденции и помогая социальной адаптации обучаемой личности.

Суггестопедическая система обучения дает следующий эффект:

1. Обеспечивает интенсификацию в освоении преподаваемого материала до пределов, немыслимых при всех других известных методиках в педагогических процессах.
2. Этот метод допускает сокращение времени ежедневного обучения до 4 часов.
3. Он освобождает от больших нагрузок на дом.
4. Он не только не создает предельных уровней усталости, а приводит к чувству эмоционального и физического комфорта.
5. Он имеет подчеркнутый психолечебный эффект при функциональных заболеваниях или функциональных компонентах органических заболеваний.

Следует добавить, что принципы, провозглашенные Г.К. Лозановым, во многом не были соотнесены ни с теоретической психологией, ни с дидактикой. Во многом эти задачи решили созданными на базе суггестопедической системы иные образовательные технологии: «эмоционально–смысловой метод» И.Ю. Шехтера, метод Л.Ш. Гегечкори, «метод активизации резервных возможностей личности и коллектива» Г.А. Китайгородской, «суггестокибернетический метод» В.В. Петрусинского, система ГАОС А.М. Зимичева и др.

«Погружение» как модель длительного занятия одним или несколькими предметами

Несколько иную педагогическую технологию, назвав ее тоже «погружением», предложил М.П. Щетинин. Под «погружением» он понимал длительное занятие (от 3 до 9 дней) одним словесно–знаковым предметом, при котором уроки «основного» предмета перемежаются уроками образно–эмоциональной сферы, а сами «погружения» повторяются через определенный промежуток времени. М.П. Щетининым была высказана идея о том, что ухудшение здоровья детей от класса классу во многом обусловлено неравномерной нагрузкой лево– и правополушарных центров головного мозга.

«Наша школа специализируется на развитии вербально знакового мышления, а это означает, что почти все предметы, если пользоваться терминологией учения об асимметрии головного мозга, – «левополушарные», то есть формируют, так сказать, алгебраическое мышление. А тот тип мышления, который мы называем интуитивным, образным, собственно творческим, который обусловлен работой правого полушария головного мозга, в системе школьных предметов – в общей их пропорции в учебном плане – представлен ничтожно мало. «…» Идут один за другим уроки математики, литературы, физики, химии – и часть мозга требует не просто отдыха, но восполнения затрат энергии. Другая же часть, которая накапливала энергию, настоятельно требует ее сброса. Сброса практически не происходит. И те, и другие участки мозга оказываются в чрезвычайно дискомфортном состоянии. Мозг отключается. Ученик не работает, а если и работает, то с низкой продуктивностью. Этот дисбаланс приводит к тому, что две трети учебного времени дети как бы «спят». «…» Вот почему нам необходим учебный план, в котором были бы представлены на равных предметы образно–эмоционального и понятийно–логического циклов».

Впервые учебный план, рассчитанный на технологию «чередующихся» уроков для всех классов, был утвержден в июне 1988 года для средней школы открывающегося Центра комплексного формирования личности детей и подростков (директор М.П. Щетинин) в станице Азовской Краснодарского края.

Очевидное уменьшение количества часов на «левополушарные» предметы приводит к задаче концентрации знаний, или «прессования времени» (термин М.П. Щетинина). Тогда и возникла идея «погружения» как «способа познания». В качестве теоретической основы были взяты учение о доминантной деятельности А.И. Ухтомского, для систематизации знаний – идеи укрупнения дидактических единиц П.М. Эрдниева (он был консультантом эксперимента), для организации коллективной учебной деятельности – элементы методик В.Ф. Шаталова, Ш.А. Амонашвили, П.М. Эрдниева.

«Погружение» в предмет (однопредметное «погружение»)

Данная идея, но безотносительно к учению о функциональной асимметрии головного мозга, была высказана еще в начале 20-х годов П.П. Блонским. В работе «Трудовая школа» он предложил половину учебного времени отводить на изучение наук, четверть – на искусство, четверть – на спорт. Поскольку такое чередование уроков позволяет ученикам сохранять высокую активность и работоспособность в течение всего учебного дня, это дало возможность отказаться от обязательных домашних заданий, а высвободившуюся половину дня использовать для дополнительных занятий по интересам учащихся. Для этих занятий в приложении к вышеприведенному учебному плану предусматривались дополнительные часы из расчета 0,5 часа на ученика в неделю. Группы школьников, объединенных по интересам, получили название кафедр». Идея создания «кафедр» была почерпнута у того же П.П. Блонского, предлагавшего при каждой трудовой школе иметь пять студий: физико-математическую, биологическую, социально–историческую, литературно-философскую и философско-географическую.

Опыт работы первых «кафедр» в средней школе села Зыбково Кировоградской области описан в статье «Зыбковские кафедры». Одной из задач работы «кафедры» являлась подготовка учеников–консультантов, которые становились помощниками учителя во время «погружения». Таким образом, занятия по интересам, предполагающие опережение в изучении учебного материала, стали неотъемлемой частью модели однопредметного «погружения». Наличие учеников–консультантов, которые становились помощниками учителя, позволило включить в систему «погружения» работу под их руководством малых групп, впоследствии, в 1988 году, уже в азовском эксперименте получивших название «экипажей». Сама же работа в таких группах получила название «экипажной работы» или «работы по взаимообучению». В отличие от белль–ланкастерской системы, где взаимообучение являлось доминирующей деятельностью, в зыбковском и азовском экспериментах взаимообучение стало органичным, но не довлеющим элементом «погружения». Благодаря «кафедре» и взаимообучению, ученики, выбравшие любимый предмет, имеют возможность выходить не просто на репродуктивный, но и на творческий уровень познания. Деятельность «кафедры» предполагает несколько уровней учебной и учебно-методической работы.

Дополнительным положительным моментом работы «кафедры» является то, что учитель, наблюдая за процессом взаимообучения, имеет возможность выявить педагогически одаренных школьников. Следует заметить, что при единстве содержания (один предмет) в течение учебного дня, кроме чередования «контрастных» предметов, варьируется форма уроков «главного» предмета. При «погружении» проводится 4-5 уроков в день, совершенно различных по форме, но при стабильном содержании доминантной деятельности. А это значит, что в данном случае требуется меньше времени (примерно 10 минут) на психологическую перестройку учащихся от занятий одним предметом к занятиям другим. Кроме того, «сплошная» доминантная деятельность позволяет создать долговременную установку на предмет и учителя.

Рассмотрим один день «погружения»:

• 1–й урок. Повторение вчерашнего материала (при помощи опроса, самостоятельной работы, решения задач и т.п.) – 25 мин. Постановка цели дня (обязательно совместно с учениками, чтобы их учебная деятельность была подчинена собственной цели, а не «навязанной» учителем) – 10 мин.
• 2–й урок. Изложение учителем нового материала крупным блоком с помощью компактных схем (концептов) – 35 мин. Урок художественного цикла (музыка, хореография или изобразительное искусство) –35 мин.
• 3–й урок. Самостоятельная работа учащихся с новым материалом с элементами взаимообучения –35 мин.
• 4–й урок. Дидактическая игра (соревнование между группами, перекрестный опрос или другие формы учебных игр) – 35 мин. Урок физкультуры – 35 мин.
• 5–й урок. Фронтальная лабораторная работа (без оформления документации) – 20 мин. «Огонек» – совместный с учениками анализ дня («Достигли ли мы поставленной на сегодня цели?») – 15 мин.

Подводя итог сказанному выше, можно сделать вывод, что модель «погружения в предмет», предложенная М.П. Щетининым, имеет следующие обязательные компоненты:

1. Чередование «контрастных» уроков, оговоренное принципиально новым учебным планом, позволяющим сделать равномерной нагрузку на оба полушария головного мозга.
2. Многообразие форм уроков при единстве содержания учебного материала.
3. Наличие «разности потенциалов» в знаниях учеников (либо благодаря опережению на «кафедре», либо в разновозрастном коллективе), позволяющей «включить» работу по взаимообучению.
4. Систематизация знаний, структурирование их и подача нового материала при помощи компактных структурно–логических схем (концептов).
5. Совместная работа учителя и учеников по планированию учебного процесса и его анализу («Огонек»).

Технология «погружения», предложенная М.П. Щетининым, даже если все обязательные компоненты в ней присутствуют, имеет ряд недостатков. Так, пропуск учеником одного или нескольких дней занятий (по болезни или любой другой причине) приводит к серьезному отставанию в учебе от своей группы, причем, как показывает опыт, попытки самостоятельного освоения столь большого объема материала далеко не всегда бывают успешными. Как правило, отставание ученика можно решать путем приглашения его на занятия «кафедры», где с ним могут заниматься либо консультанты, либо учитель, но задачи работы «кафедры» – работа на опережение, а не наверстывание пропущенного.

Другой серьезной проблемой работы по технологии «погружения» является отсутствие подходящих учебников. Большинство пособий рассчитано на поурочную подачу материала и не может соответствовать требованиям «погружения», ибо они для этого не предназначены. Это приводит либо к поверхностному знакомству с учебником, либо вовсе к отказу пользоваться им. Опыт показывает, что это негативно сказывается на умении ученика самостоятельно работать с учебной книгой.

Третьим серьезным недостатком этой технологии является отсутствие обоснованного исследования, позволяющего с уверенностью сказать, через какой промежуток времени имеет смысл снова «погружаться» в предмет.

Двухпредметная система «погружения»

Г. Ибрагимов так описывает двухпредметную систему, применяемую учителями средней школы № 133 г. Казани: «Учебный день состоит из двух учебных блоков с интервалом между ними в 40 минут. Продолжительность блока – 120 минут (4 урока по 30 минут), перемены между уроками внутри блока – по 10 минут». Перерыв используется для прогулок, отдыха, обеда.

По мнению Г. Ибрагимова, подробно изучавшего двухпредметную систему концентрированного обучения, данная система имеет следующие преимущества:

1. обеспечивает углубленное и прочное усвоение учащимися целостных, относительно завершенных блоков изучаемого материала;
2. становится возможной подлинная дифференциация и индивидуализация обучения:
3. благотворно влияет на мотивацию учения;
4. способствует созданию благоприятного психологического климата;
5. формирует у учащихся способность к саморегуляции деятельности, ее самооценке. развивает навыки сотрудничества и делового общения;
6. учитель имеет гораздо большие возможности для выявления причин затруднений в учении, особенностей работоспособности каждого учащегося.

Тематическое «погружение» или «погружение» в образ

Данный опыт возник при экспериментальной работе в начальной школе.

Первые попытки реализовать «погружение» в предмет в начальной школе были осуществлены А.А. Остапенко совместно с В.И. Дмитренко в сентябре 1985 года в условиях уже описанного выше зыбковского эксперимента М.П. Щетинина. Было проведено пробное «погружение» в математику в первом классе. Оно составило 9 уроков математики (3 дня по 3 урока). Математика перемежалась уроками музыки, хореографии, физкультуры, рисования. Акцент был сделан на развитие навыков устного счета. Внешняя видимость успешной работы (высокая активность учеников, многообразие форм учебной работы) была развеяна отсутствием ожидаемого результата. Отсутствие навыков письма, несоответствие темпа продвижения в устном счете возможности записывать получаемые результаты привели к низкому уровню усвоения учебного материала и вызвали справедливую критику в прессе.

Подобные попытки «погружения» в начальной школе были продолжены под руководством М.П.Щетинина в 1988/89 учебном году в условиях его эксперимента. Мало того, что ученикам предлагалось «погружаться» в один предмет, учебные группы были разновозрастными. Данный опыт не имел успеха, и уже в следующем учебном году из этого эксперимента был выведен первый класс, а работа с учениками 8 – 10 лет вызывала резкие нарекания со стороны родителей. Это привело к недоверию родителей и выведению большей части школы в традиционный учебный режим. Но при всей общей неудачности экспериментальной работы в начальной школе весной 1990 года по инициативе автора была сделана попытка «погружения» «не в один отдельно взятый предмет, а в одну большую тему, охватывающую все предметы, или, вернее будет сказано, когда все предметы работают на один цельный образ». Апробация дала положительный результат.

Было предложено провести «погружение» не в математику или природоведение, а в образ весны, что соответствовало времени проведения эксперимента. На этот образ «работали» все предметы. Учебная неделя была начата встречей восхода солнца («Утро – весна дня»). Необычное начало настроило ребят на особый, неповторимый лад. А затем уже в классе старались осмыслить информацию, которую несет понятие «весна». Весна как пробуждение, весна как начало, утро года. На занятиях истории ученики знакомились со славянским земледельческим календарем, весенними обрядовыми праздниками. На уроках чтения звучали программные произведения о весне, сочинялись весенние сказки. На уроках музыки слушали произведения, в которых отражена тема весны, учили древние весенние заклички. И математика не осталась в стороне от данной темы. Весной начинаются важные земледельческие работы и нужно к ним подготовиться: распределить землю, рассчитать количество семян и т.д.

«Погружение», проведенное в четырех учебных группах, было выигрышным в первую очередь благодаря высокому эмоционально–нравственному настрою и учеников, и учителей. Связанный единым образом цельный учебный материал разных предметов был усвоен на хорошем уровне. Данная экспериментальная проба достаточно подробно описана С.А. Терсковой. Детальный анализ этого «погружения» показал, что объем пройденного и усвоенного школьниками материала оказался выше, чем при традиционном подходе и при «погружении» в отдельный предмет. Ансамблем учителей, осуществлявшим эту идею, была разработана тематика последующих «погружений» в образ. Для примера приведем несколько названий: «Родное», «Осеннее», «Солнечное», «Морское», «Пушкинское» и т.д. Эта идея не была реализована и осталась только в виде единичного опыта.

Дальнейшая многолетняя экспериментальная работа по апробации различных моделей «погружения» показала нецелесообразность «погружения» в предмет в начальной школе. Необходимость частого возвращения, а стало быть, чередования уроков разных предметов возвращала к проблеме отсутствия целостности восприятия, соответственно и знаний. Для решения этой проблемы было решено вернуться к идее «погружения» в образ (первоначальное неудачное название «тематическое погружение»), которая была уже реализована ранее. Суть замысла осталась прежней – большинство уроков (независимо от предмета) всей недели в одном или нескольких классах работает на создание единого образа. Для усиления обучающего эффекта такая неделя может заканчиваться тематическим праздником, предполагающим обобщение знаний, полученных за неделю.

Вариант «погружения» в образ был разработан на базе курса отечественной истории и апробирован во 2-х и 3-х классах. Его суть заключается в том, что часть недель учебного года базировалась на темах отечественной истории (базовый учебник – С. Пузицкий «Родная история»). На первом уроке понедельника учитель истории делает ввод в тему недели. Затем в течение всей недели ведущий учитель на уроках языка, чтения, математики все время возвращается к данной теме, соответствующим образом готовя задания по языку, тексты для чтения.

Такой подход позволил, не отходя от программного материала ведущих предметов начальной школы, увязать эти предметы в единую целостную структуру. Кроме того, данный подход позволил реализовать идею духовно-нравственного воспитания на лучших примерах исторического прошлого, а также постичь системные основы исторических знаний.

Эвристическое (метапредметное) «погружение»

В 1990 году в поселке Черноголовка Московской области под руководством А.В. Хуторского была организована воскресная гуманитарная школа для учеников 5-го класса. С сентября 1991 года эта школа переросла в самостоятельную частную школу свободного развития (директор и руководитель эксперимента А.В. Хуторской), образовательная концепция которой подробно изложена в журнале «Частная школа». Для сохранения доминанты развивающей деятельности учеников расписание занятий составляется по типу уроков-блоков и «погружения». «Используются также свободные технологии обучения типа метода проектов и модели «Свободный класс». Нередко используется «погружение» в культуру (например, Древней Греции).

Одной из уже описанных ранее особенностей «погружения» является чередование различных видов деятельности ученика, что позволяет «выдерживать «дыхание» дня». В данном опыте впервые реализована новая модель образовательной технологии концентрированного обучения – эвристическое «погружение». Методологической основой подхода является «дидактическая эвристика – тип обучения, при котором все основные образовательные элементы первично создаются или отыскиваются самими учениками.

Одновременность реализации персональных моделей образования – одна из главных моделей образования. Обеспечение персонализма, то есть перевод образования в индивидуальный атрибут каждой персоны, – такую проблему позволяет решить эвристический подход». Основания эвристического обучения изложены в монографии А.В. Хуторского «Эвристическое обучение: теория, методология, практика» [1998]. Цель эвристического «погружения» – «не пройти программу, а организовать такую деятельность ребят, которая бы им была близка по духу и в которой они нe только бы изучили что–то новое, но и реализовали свой опыт и знания, получили и осознали свой личный результат. В содержании эвристического образования можно вычленить пять составляющих»:

1. Материал, который задается учителем в качестве среды (содержит образовательную доминанту).
2. Образовательный продукт ученика.
3. Культурно–исторический аналог продукта ученика.
4. Деятельностное содержание образования.
5. Сводное содержание образования (комплекс всех предыдущих типов).

Задача эвристического обучения состоит в построении каждым учеником индивидуальной траектории своего образования, соотносящейся с общепринятыми достижениями человечества. А.В. Хуторской выделяет пять этапов деятельности ученика, позволяющих обеспечить его индивидуальную траекторию в конкретной образовательной области, ее разделе или теме Сведем эти данные в таблицу:

Для реализации раскрытия содержания (путем описанной выше деятельности) подходящей моделью явилось эвристическое «погружение». Ключевым моментом такой технологии является, по мнению ее создателя, эвристическая образовательная ситуация. Ее главной целью является «создание учениками личных образовательных продуктов: идей, проблем, гипотез, версий, схем, опытов, текстов и пр. Все остальное служит средством достижения этой цели. Поэтому учитель в эвристическом «погружении» стремится достичь не усвоения «даваемого материала» учениками, а их личного творчества, происходящего в созидаемых учителем условиях. Этапы образовательной ситуации определены экспериментально и выглядят следующим образом:

1. Предпосылки образовательной ситуации. Создание и коллективное осознание начальных условий будущей деятельности. Задействование личного опыта и проблематики учеников.
2. Формулировка проблемы.
3. Личное решение ситуации каждым учеником и всеми вместе.
4. Демонстрация личных продуктов учеников.
5. Сопоставление и (или) переопределение начальных позиций.
6. Введение учителем культурно–исторических аналогов.
7. Развитие образовательной ситуации на новом уровне. Рефлексивная деятельность по осознанию возникших проблем. «Снятие» и усвоение использованных способов познания. Обозначение достигнутых результатов.

Одним из важных компонентов эвристического «погружения» является выполнение и защита школьниками творческих работ. Типы их различны:

Защита и оценка творческих работ производится по разработанным критериям, имеющим 10–балльную шкалу:

1. Степень творчества работы, ее оригинальность и новизна.
2. Уровень профессионализма.
3. Полезность работы для автора и для других людей.
4. Трудоемкость работы.
5. Умение держаться на защите.
6. Аргументация ответов на вопросы.
7. Умение увлечь присутствующих на защите.
8. Оформление работы.

«Погружение» в сравнение (межпредметное «погружение»)

Данный опыт осуществлен в московской школе № 734, входящей в состав НПО «Школа самоопределения» (генеральный директор А.Н. Тубельский). Сравнение рассматривается «не как особый предмет в ряду изучаемых в школе, а как универсальное средство познания. Важно не только дать знания о сравнении, но и научить применять сравнение как инструмент для открытия нового». Поскольку способ сравнения достаточно универсален (всепредметен), то эту работу эффективнее проводить не одному учителю–предметнику, а всем работающим в классе. Поэтому, кроме понятия «погружение в сравнение», которое чаще употребляется в публикациях учителей школы, руководитель эксперимента А.Н. Тубельский такой опыт называет «межпредметным погружением». Анализ публикаций показывает, что между этими понятиями есть некий иерархический нюанс. Его суть состоит в том, что, с одной стороны, «учителя, работающие в одном классе, проводят так называемые межпредметные погружения, когда в течение нескольких дней вместе работают над одними понятиями или универсальными умениями», а с другой стороны, одним из таких универсальных умений является сравнение, поэтому «погружение» в сравнение является, на наш взгляд, частным случаем межпредметных «погружений», ибо сравнение не является единственным методом познания, который в определенной степени можно назвать универсальным.

В двух различных публикациях, подготовленных одной и той же группой учителей, описан опыт работы с учениками 6-х классов. Характерны цели «погружения», поставленные педагогами:

1. Перевести сравнение и у учащихся, и у нас самих с интуитивного уровня на уровень осмысления (сравнение как культурная операция).
2. Создать универсальный алгоритм сравнения.
3. Вывести каждого учащегося на обдумывание своего собственного пути сравнения.
4. Используя сравнение, приблизиться к пониманию сущности объектов, то есть выйти на формирование понятийного мышления.
5. Показать ребятам возможность успешной работы при кооперировании, взаимодействии».

В такой модели образовательной технологии были выделены следующие этапы «погружения» с соответствующими им формами работы:

В течение такого «погружения» у учеников был выработан алгоритм сравнения, включающий четыре ступени:

1. наблюдение;
2. нахождение основания для сравнения;
3. нахождение сходства и различия;
4. вывод.

Выводы, сделанные учителями–экспериментаторами, состоят в том, что «погружение» в сравнение целесообразно проводить в 5-6-х классах основной школы, когда развитие способности сравнивать наиболее своевременно. Кроме того, обосновывается необходимость разработать инструментарий других типов межпредметных «погружений», в основу которых были бы положены другие универсальные способы познания (причинно–следственные связи, анализ, синтез и др.), но этот пласт экспериментальной работы еще впереди.

«Погружение» в культуру

Под данным понятием разные авторы подразумевают содержательно различные виды учебной деятельности. А.В. Хуторской под «погружением» в культуру понимает уже описанное эвристическое или метапредметное «погружение», предметом которого является изучение той или иной культурной эпохи (например. Древней Греции). Это постепенное «вживание» в эпоху и ее культуру.

Схема организации такого «погружения» может выглядеть следующим образом:

1. Выбор культуры, представляющей несомненный интерес для учащихся и учителей отдельного класса, параллели классов или для всей школы.
2. Определение ключевых, центральных моментов «погружения» – праздников, фестивалей, турниров и т.п., которые станут итоговыми в конце года, полугодия или четверти в зависимости от выработанной стратегии.
3. Конкретизация деятельности классных руководителей (воспитателей), которые должны будут выстроить систему классных часов в соответствии с культурологическим содержанием «погружения», особенностями своего класса, конкретными воспитательными задачами.
4. Направленность деятельности школьных творческих объединений – клубов, кружков, секций, способных внести свою лепту в подготовку итоговых праздников. Тематика занятий школьных объединений также должна быть скорректирована с учетом «погружения».
5. Ориентация на привлечение к работе преподавателей всех школьных дисциплин.
6. Конкретизация внешкольной деятельности, где на первый план выходит знакомство с такими выставками, спектаклями, фильмами, которые согласуются с содержанием «погружения».
7. Ориентация деятельности школьной библиотеки на подбор литературы по определенной тематике.
8. Создание координационного совета.
9. Формирование творческих групп учащихся, объединяющих по интересам школьников, увлеченных какой–либо одной идеей, проблемой и т.д.

Принципиальным является то, что в «погружение» в культуру вовлекается большое количество участников: и учителей, и школьников. Создается своеобразная ситуация «погружения» в образовательную среду. Такая форма концентрированного обучения требует тщательной подготовки и слаженного ансамбля педагогов, умеющих преодолеть свой «педагогический эгоизм». Следует добавить, что «погружение» в культуру должно быть хорошо обеспечено методически.

Данный вариант технологии концентрированного обучения уже выходит за пределы просто урочной деятельности и охватывает все сферы школьной жизни, включая сферу дополнительного образования.

«Погружение» как компонент коллективного способа обучения

Технологии взаимообучения были заимствованы из опыта Красноярского краевого инновационного комплекса по созданию новой образовательной практики на основе коллективного способа обучения (КСО) (А.Г. Ривин, В.К. Дьяченко). Органическое соединение двух передовых педагогических технологий (КСО и «погружения») привело к стабильным и значительным результатам. Малосердобинский комплекс стал победителем конкурса «Авторская школа–96», и приказом Министерства общего и профессионального образования РФ ему был присвоен статус Федеральной экспериментальной площадки.

Красноярский опыт имеет несколько различных технологий активного взаимообучения детей. Эти технологии и составляют суть коллективного способа обучения (КСО), разработанного В.К. Дьяченко. Авторы КСО постоянно акцентируют на серьезном отличии группового способа обучения (ГСО) от КСО, но при этом считают, что последний «вырастает из ГСО. Уже в недрах ГСО и развиваются ростки КСО». С.Д. Месяц, соединивший КСО и «погружение», усматривает «противоречие между прогрессивной идеей «погружения» и устаревшим групповым способом обучения, который органически присущ классно–урочной системе, но не «погружению». А вот КСО и «погружение» дают естественное сочетание». По его мнению, при КСО, как иной организации отношений учащего и учащегося, которая во избежание потерь времени должна быть технологичной по всей цепочке (от целеполагания – через средства – и до анализа), «погружение» становится следствием, естественным и необходимым. Разработчики КСО выделяют пять фаз переходного периода от ГСО к КСО:

При КСО «погружение» позволяет осуществить реальную индивидуализацию обучения. Большая часть программы осваивается учениками совместно в аудиторное время, поэтому отпадает необходимость обязательных домашних заданий. Также исчезает необходимость регламентированной перемены, учащиеся отдыхают в удобный для них момент, по мере уставания.

Образовательная технология, созданная С.Д. Месяцем на основе КСО и «погружения», позволяет высокотехнологично использовать взаимообучение. Это представляется возможным лишь при добротном методическом обеспечении «погружения».

Выездное «погружение»

Под выездным «погружением» понимается такая модель концентрированного обучения, при которой учебные занятия с группой учащихся проводятся не в условиях школьного здания. За годы экспериментальной работы в станице Азовской были апробированы два варианта выездного «погружения»:

1) «погружение» в условиях выездной школы и 2) «погружение», проводимое на базе научного учреждения. Оба варианта характеризуются тем, что в условиях выездного «погружения» нет жесткой регламентации временных рамок занятий: это могут быть ночные и вечерние занятия по астрономии, это могут быть нерегламентированные временем полевые, лабораторные исследования или археологические работы.

Первый вариант был апробирован осенью 1995 года для младших школьников, когда занятия по природоведению (учитель Л.Н. Снегурова) и экологии (учитель О.В. Корецкая) проводились в условиях детского оздоровительного лагеря. Данный опыт детально описан Снегуровой Л.Н.

Второй вариант «погружения» был реализован по естественным дисциплинам с группами старшеклассников. Так в 1989–1991 учебных годах учителем Е.А. Алиповым ежегодно проводились недельные «погружения» в астрономию в условиях Зеленчукской астрофизической обсерватории АН СССР (пос. Нижний Архыз Зеленчукско–го района Ставропольского края). Занятия с учениками проводились как учителями, так и ведущими специалистами обсерватории. За неделю детально изучался весь курс школьной астрономии, традиционно рассчитанный на 34 учебных часа. Сконцентрированные в одной неделе, проведенной в обсерватории, занятия давали хороший результат.

Опыт показывает, что уровень обученности школьников, имеющих опыт выездных «погружений», выше, нежели у их сверстников, изучавших те же дисциплины в условиях школы.

Неожиданным результатом выездных «погружений» стало то, что совместная работа с учеными–практиками, не имеющими опыта преподавательской работы, позволила учителям гораздо глубже продвинуться в вопросах систематизации и структурирования школьных курсов. Это объясняется тем, что ученый, не имеющий представления о методиках преподавания, но глубоко и системно знающий свою отрасль науки, может предложить гораздо более оригинальные подходы к систематизации и структурированию знаний, нежели методист, «знающий», как традиционно преподавать данную науку.

Цикловая или «конвейерная» система преподавания

Опыт применения такой формы концентрированного обучения описан в публикациях 30-х годов, причем, как правило, данный опыт касается работы вузов. Так Л. Калашников в статье «О цикловой системе преподавания» [1930] описывает применение данного опыта в Саратовском сельскохозяйственном институте. Под «цикловой системой преподавания» автор понимает «такое преподавание, когда учебный предмет проходится не, как обычно, в продолжение целого года и семестра по 2 или 4 часа, а когда на каждый учебный предмет отводится определенный отрезок времени (10-15-20 дней), в продолжение которого, при ежедневных занятиях, должен быть пройден весь курс данного предмета». Автор выделяет три варианта цикловой системы: однопредметную (наиболее часто встречающуюся), двухпредметную и трехпредметную. Часто цикловая система называется «системой концентрированного преподавания», «конвейерной системой», «преподаванием по конвейеру».

Л. Калашников утверждает, что на смену лекциям как основной форме вузовских занятий должно прийти многообразие форм учебной работы. Исключая работу студентов на дому, автор выделяет следующие виды учебной деятельности:

1. лекции;
2. занятия в лаборатории;
3. семинарские или просеминарские проработки материала;
4. групповые проработки по литературе.

При таких видах учебной деятельности роль руководителя заключается в следующем:

1. проведение вводной лекции или лекции-беседы;
2. беседы с отдельными работающими группами во время самой проработки с разъяснением трудноусваиваемых пунктов и с углублением в наиболее важные вопросы;
3. проведение заключительной (общей) беседы по проработанному материалу. Ежедневная продолжительность занятий – 3-4 часа.

По организации занятий при цикловой системе преподавания Л. Калашников приводит ряд замечаний:

1. В основе занятий по цикловой системе по естественнонаучным дисциплинам должны быть практические занятия, работа над конкретными объектами изучения. Из этого с неизбежностью вытекает, что для правильной постановки таких занятий должно быть соответствующее оборудование, а занимающиеся группы должны быть невелики (до 20 человек). При постановке в центр внимания практических работ для проработки нормальной программы требуется большее общее количество часов, чем при лекционном методе.
2. Элемент лекции по сравнению с практическими занятиями отходит на второй план. Но за этим элементом остается неоспоримое место для вводных и заключительных лекций как для всего курса, так и для отдельных его частей, а также для небольших теоретических вставок между практической работой для выяснения отдельных пунктов теории. Лекции-монологи должны быть по возможности заменяемы лекциями-беседами при активном участии аудитории.
3. Книжная проработка материала, может быть, удачная и необходимая в других дисциплинах, в естествознании должна быть сведена до возможного минимума.
4. Учет знаний при цикловой системе должен вестись в самом процессе проработки курса.

К достоинствам такой формы концентрированного обучения Л. Калашников относит:

1. сосредоточение внимания занимающихся на определенном предмете позволяет не тратить энергию на «переключение» мышления с одного предмета на другой;
2. сосредоточение на предмете дает возможность больше углубиться в предмет;
3. происходит экономия учебного времени;
4. руководитель может лучше узнать студентов и точнее оценить их успеваемость;
5. впечатление цельности.

Неприменимым автор считает использование данной формы концентрированного обучения к предметам, предполагающим на начальном этапе обучения усвоение большого количества понятий и терминов.

Олешков М.Ю. Современные образовательные технологии: учебное пособие. – Нижний Тагил: НТГСПА, 2011. – 144 с.

МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «МЕЖШКОЛЬНЫЙ УЧЕБНЫЙ ЦЕНТР КРАСНОПЕРЕКОПСКОГО РАЙОНА»

Особенность федеральных государственных образовательных стандартов общего образования – их деятельностный характер, который ставит главной задачей развитие личности ученика. Современное образование отказывается от традиционного представления результатов обучения в виде знаний, умений и навыков; формулировки ФГОС указывают на реальные виды деятельности.

Поставленная задача требует перехода к новой системно-деятельностной образовательной парадигме, которая, в свою очередь, связана с принципиальными изменениями деятельности педагога, реализующего новый стандарт. Также изменяются и технологи обучения, внедрение информационно-коммуникационных технологий (ИКТ) открывает значительные возможности расширения образовательных рамок по каждому предмету в образовательном учреждении.

В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую модель образования, стала непродуктивной. Перед педагогами возникла проблема – превратить традиционное обучение, направленное на накопление знаний, умений, навыков, в процесс развития личности ребенка.

Уход от традиционного урока через использование в процессе обучения новых технологий позволяет устранить однообразие образовательной среды и монотонность учебного процесса, создаст условия для смены видов деятельности обучающихся, позволит реализовать принципы здоровьесбережения. Рекомендуется осуществлять выбор технологии в зависимости от предметного содержания, целей урока, уровня подготовленности обучающихся, возможности удовлетворения их образовательных запросов, возрастной категории обучающихся.

Часто педагогическую технологию определяют как:

• Совокупность приёмов – область педагогического знания, отражающего характеристики глубинных процессов педагогической деятельности, особенности их взаимодействия, управление которыми обеспечивает необходимую эффективность учебно-воспитательного процесса;

• Совокупность форм, методов, приёмов и средств передачи социального опыта, а также техническое оснащение этого процесса;

• Совокупность способов организации учебно-познавательного процесса или последовательность определённых действий, операций, связанных с конкретной деятельностью учителя и направленных на достижение поставленных целей (технологическая цепочка).

В условиях реализации требований ФГОС ООО наиболее актуальными становятся технологии:

1. Информационно – коммуникационная технология

2. Технология развития критического мышления

3. Проектная технология

4. Технология развивающего обучения

5. Здоровьесберегающие технологии

6. Технология проблемного обучения

7. Игровые технологии

8. Модульная технология

9. Технология мастерских

10. Кейс – технология

11. Технология интегрированного обучения

12. Педагогика сотрудничества.

13. Технологии уровневой дифференциации

14. Групповые технологии.

15. Традиционные технологии (классно-урочная система)

1). Информационно – коммуникационная технология

Применение ИКТ способствует достижению основной цели модернизации образования – улучшению качества обучения, обеспечению гармоничного развития личности, ориентирующейся в информационном пространстве, приобщенной к информационно-коммуникационным возможностям современных технологий и обладающей информационной культурой, а также представить имеющийся опыт и выявить его результативность.

Достижение поставленных целей я планирую через реализацию следующих задач:

· использовать информационные – коммуникационные технологии в учебном процессе;

· сформировать у учащихся устойчивый интерес и стремление к самообразованию;

· формировать и развивать коммуникативную компетенцию;

· направить усилия на создание условий для формирования положительной мотивации к учению;

· дать ученикам знания, определяющие их свободный, осмысленный выбор жизненного пути.

В последние годы всё чаще поднимается вопрос о применении новых информационных технологий в образовании. Это не только новые технические средства, но и новые формы и методы преподавания, новый подход к процессу обучения. Внедрение ИКТ в педагогический процесс повышает авторитет педагога в коллективе, так как преподавание ведется на современном, более высоком уровне. Кроме того, растёт самооценка самого педагога, развивающего свои профессиональные компетенции.

Педагогическое мастерство основано на единстве знаний и умений, соответствующих современному уровню развития науки, техники и их продукта – информационных технологий.

В настоящее время необходимо умение получать информацию из разных источников, пользоваться ей и создавать ее самостоятельно. Широкое использование ИКТ открывает для педагога новые возможности в преподавании своего предмета, а также в значительной степени облегчают его работу, повышают эффективность обучения, позволяют улучшить качество преподавания.

Система применения ИКТ

Систему применения ИКТ можно разделить на следующие этапы:

1 этап: Выявление учебного материала, требующего конкретной подачи, анализ образовательной программы, анализ тематического планирования, выбор тем, выбор типа занятия, выявление особенностей материала занятия данного типа;

2 этап: Подбор и создание информационных продуктов, подбор готовых образовательных медиаресурсов, создание собственного продукта (презентационного, обучающего, тренирующего или контролирующего);

3 этап: Применение информационных продуктов, применение на уроках разных типов, применение в воспитательной работе, применение при руководстве научно – исследовательской деятельностью обучающихся.

4 этап: Анализ эффективности использования ИКТ, изучение динамики результатов, изучение рейтинга по предмету.

2) Технология критического мышления

Что понимается под критическим мышлением? Критическое мышление – тот тип мышления, который помогает критически относится к любым утверждениям, не принимать ничего на веру без доказательств, но быть при этом открытым новым идеям, методам. Критическое мышление – необходимое условие свободы выбора, качества прогноза, ответственности за собственные решения. Критическое мышление, таким образом, по сути – некоторая тавтология, синоним качественного мышления. Это скорее Имя, чем понятие, но именно под этим именем с рядом международных проектов в нашу жизнь пришли те технологические приемы, которые мы будем приводить ниже.

Конструктивную основу «технологии критического мышления» составляет базовая модель трех стадий организации учебного процесса:

· На этапе вызова из памяти «вызываются», актуализируются имеющиеся знания и представления об изучаемом, формируется личный интерес, определяются цели рассмотрения той или иной темы.

· На стадии осмысления (или реализации смысла), как правило, обучающийся вступает в контакт с новой информацией. Происходит ее систематизация. Ученик получает возможность задуматься о природе изучаемого объекта, учится формулировать вопросы по мере соотнесения старой и новой информации. Происходит формирование собственной позиции. Очень важно, что уже на этом этапе с помощью ряда приемов уже можно самостоятельно отслеживать процесс понимания материала.

· Этап размышления (рефлексии) характеризуется тем, что учащиеся закрепляют новые знания и активно перестраивают собственные первичные представления с тем, чтобы включить в них новые понятия.

В ходе работы в рамках этой модели обучающиеся овладевают различными способами интегрирования информации, учиться вырабатывать собственное мнение на основе осмысления различного опыта, идей и представлений, строят умозаключения и логические цепи доказательств, выражают свои мысли ясно, уверенно и корректно по отношению к окружающим.

Функции трех фаз технологии развития критического мышления

Мотивационная (побуждение к работе с новой информацией, пробуждение интереса к теме)

Информационная (вызов «на поверхность» имеющихся знании по теме)

Коммуникационная (бесконфликтный обмен мнениями)

Информационная (получение новой информации по теме)

Систематизационная (классификация полученной информации по категориям знания)

Коммуникационная (обмен мнениями о новой информации)

Информационная (приобретение нового знания)

Мотивационная (побуждение к дальнейшему расширению информационного поля)

Оценочная (соотнесение новой информации и имеющихся знаний, выработка собственной позиции, оценка процесса)

Основные методические приемы развития критического мышления

1. Прием «Кластер»

3. Учебно- мозговой штурм

4. Интеллектуальная разминка

5. Зигзаг, зигзаг -2

8. Приём «Корзина идей»

9. Приём «Составление синквейнов»

10. Метод контрольных вопросов

11. Приём «Знаю../Хочу узнать…/Узнал…»

12. Круги по воде

13. Ролевой проект

15. Приём «Чтение с остановками»

16. Приём « Взаимоопрос»

17. Приём «Перепутанные логические цепочки»

18. Приём « Перекрёстная дискуссия»

3). Проектная технология

Метод проектов не является принципиально новым в мировой педагогике. Он возник еще в начале нынешнего столетия в США. Его называли также методом проблем и связывался он с идеями гуманистического направления в философии и образовании, разработанными американским философом и педагогом Дж. Дьюи, а также его учеником В. Х. Килпатриком. Чрезвычайно важно было показать детям их личную заинтересованность в приобретаемых знаниях, которые могут и должны пригодиться им в жизни. Для этого необходима проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания, новые знания, которые еще предстоит приобрести.

Педагог может подсказать источники информации, а может просто направить мысль обучающихся в нужном направлении для самостоятельного поиска. Но в результате ученики должны самостоятельно и в совместных усилиях решить проблему, применив необходимые знания подчас из разных областей, получить реальный и ощутимый результат. Вся работа над проблемой, таким образом, приобретает контуры проектной деятельности.

Цель технологии – стимулировать интерес обучающихся к определенным проблемам, предполагающим владение определенной суммой знаний и через проектную деятельность, предусматривающим решение этих проблем, умение практически применять полученные знания.

Метод проектов привлек внимание русских педагогов еще в начале 20 века. Идеи проектного обучения возникли в России практически параллельно с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С. Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшаяся активно использовать проектные методы в практике преподавания.

В современной российской школе проектная система обучения начала возрождаться лишь в 1980-х – 90-х годах, в связи с реформированием школьного образования, демократизацией отношений между учителем и учениками, поиском активных форм познавательной деятельности школьников.

Практическое применение элементов проектной технологии.

Суть проектной методики заключается в том, что ученик сам должен активно участвовать в получении знаний. Проектная технология – это практические творческие задания, требующие от учащихся их применение для решения проблемных заданий, знания материала на данный исторический этап. Являясь исследовательским методом, она учит анализировать конкретную историческую проблему или задачу, создавшуюся на определенном этапе развития общества. Овладевая культурой проектирования, школьник приучается творчески мыслить, прогнозировать возможные варианты решения стоящих перед ним задач. Таким образом, проектная методика:

1. характеризуется высокой коммуникативностью;

2. предполагает выражение учащимся своего собственного мнения, чувств, активное включение в реальную деятельность;

3. особая форма организации коммуникативно-познвательной деятельности школьников на уроке истории;

4. основана на цикличной организации учебного процесса.

Поэтому как элементы, так собственно и технологию проекта следует применять в конце изучения темы по определенному циклу, как один их видов повторительно-обобщающего урока. Одним из элементов такой методики является проектная дискуссия, которая основана на методе подготовки и защита проекта по определенной теме.

Этапы работы над проектом

Выбор темы проекта, определение его цели и задач, разработка реализации плана идеи, формирование микрогрупп.

Формирование мотивации участников, консультирование по выбору тематики и жанра проекта, помощь в подборке необходимых материалов, выработка критериев оценки деятельности каждого участника на всех этапах.

Сбор, анализ и систематизация собранной информации, запись интервью, обсуждение собранного материала в микрогруппах, выдвижение и проверка гипотезы, оформление макета и стендового доклада, самоконтроль.

Регулярное консультирование по содержанию проекта, помощь в систематизации и обработке материала, консультация по оформлению проекта, отслеживание деятельности каждого ученика, оценка.

Оформление проекта, подготовка к защите.

Подготовка выступающих, помощь в оформлении проекта.

Оценка своей деятельности. «Что дала мне работа над проектом?»

Оценивание каждого участника проекта.

4). Технология проблемного обучения

Сегодня под проблемным обучением понимается такая организация занятий, которая предполагает создание под руководством педагога проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность обучающихся по их разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение профессиональными знаниями, навыками, умениями и развитие мыслительных способностей.

Технология проблемного обучения предполагает организацию под руководством педагога самостоятельной поисковой деятельности учащихся по решению учебных проблем, в ходе которых у учащихся формируются новые знания, умения и навыки, развиваются способности, познавательная активность, любознательность, эрудиция, творческое мышление и другие личностно значимые качества.

Проблемная ситуация в обучении имеет обучающую ценность только тогда, когда предлагаемое ученику проблемное задание соответствует его интеллектуальным возможностям, способствует пробуждению у обучаемых желания выйти из этой ситуации, снять возникшее противоречие.

В качестве проблемных заданий могут выступать учебные задачи, вопросы, практические задания и т. п. Однако нельзя смешивать проблемное задание и проблемную ситуацию. Проблемное задание само по себе не является проблемной ситуацией, оно может вызвать проблемную ситуацию лишь при определенных условиях. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий. В общем виде технология проблемного обучения состоит в том, что перед учащимися ставится проблема и они, при непосредственном участии учителя или самостоятельно, исследуют пути и способы ее решения, т. е.

· намечают и обсуждают способы проверки ее истинности,

· аргументируют, проводят эксперименты, наблюдения, анализируют их результаты, рассуждают, доказывают.

По степени познавательной самостоятельности учащихся проблемное обучение осуществляется в трех основных формах: проблемного изложения, частично-поисковой деятельности и самостоятельной исследовательской деятельности. Наименьшая познавательная самостоятельность учащихся имеет место при проблемном изложении: сообщение нового материала осуществляется самим преподавателем. Поставив проблему, педагог вскрывает путь ее решения, демонстрирует учащимся ход научного мышления, заставляет их следить за диалектическим движением мысли к истине, делает их как бы соучастниками научного поиска. В условиях частично-поисковой деятельности работа в основном направляется педагогом с помощью специальных вопросов, побуждающих обучаемого к самостоятельному рассуждению, активному поиску ответа на отдельные части проблемы.

Технология проблемного обучения, как и другие технологии, имеет положительные и отрицательные стороны.

Преимущества технологии проблемного обучения: способствует не только приобретению учащимися необходимой системы знаний, умений и навыков, но и достижению высокого уровня их умственного развития, формированию у них способности к самостоятельному добыванию знаний путем собственной творческой деятельности; развивает интерес к учебному труду; обеспечивает прочные результаты обучения.

Недостатки: большие затраты времени на достижение запланированных результатов, слабая управляемость познавательной деятельностью учащихся.

5). Игровые технологии

Игра наряду с трудом и ученьем – один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

Классификация педагогических игр

1. По области применения:

2. По (характеристике) характеру педагогического процесса:

3. По игровой технологии:

4. По предметной области:

—математические, химические, биологические, физические, экологические

5. По игровой среде:

—циклические, со средствами передвижения

Какие задачи решает использование такой формы обучения:

—Осуществляет более свободные, психологически раскрепощённый контроль знаний.

—Исчезает болезненная реакция учащихся на неудачные ответы.

—Подход к учащимся в обучении становится более деликатным и дифференцированным.

Обучение в игре позволяет научить:

Распознавать, сравнивать, характеризовать, раскрывать понятия, обосновывать, применять

В результате применения методов игрового обучения достигаются следующие цели:

· стимулируется познавательная деятельность

· активизируется мыслительная деятельность

· самопроизвольно запоминаются сведения

· формируется ассоциативное запоминание

· усиливается мотивация к изучению предмета

Всё это говорит об эффективности обучения в процессе игры, которая является профессиональной деятельностью, имеющей черты, как учения, так и труда.

6). Кейс – технология

Кейс-технологии объединяют в себе одновременно и ролевые игры, и метод проектов, и ситуативный анализ.

Кейс технологии противопоставлены таким видам работы, как повторение за учителем, ответы на вопросы педагога, пересказ текста и т.п. Кейсы отличаются от обычных образовательных задач (задачи имеют, как правило, одно решение и один правильный путь, приводящий к этому решению, кейсы имеют несколько решений и множество альтернативных путей, приводящих к нему).

В кейс-технологии производится анализ реальной ситуации (каких-то вводных данных)описание которой одновременно отражает не только какую-либо практическую проблему, но и актуализирует определенный комплекс знаний, который необходимо усвоить при разрешении данной проблемы

Кейс-технологии – это не повторение за учителем, не пересказ параграфа или статьи, не ответ на вопрос преподавателя, это анализ конкретной ситуации, который заставляет поднять пласт полученных знаний и применить их на практике.

Данные технологии помогают повысить интерес учащихся к изучаемому предмету, развивает у школьников такие качества, как социальная активность, коммуникабельность, умение слушать и грамотно излагать свои мысли.

При использовании кейс–технологий в начальной школе у детей происходит

· Развитие навыков анализа и критического мышления

· Соединение теории и практики

· Представление примеров принимаемых решений

· Демонстрация различных позиций и точек зрения

· Формирование навыков оценки альтернативных вариантов в условиях неопределенности

Перед учителем стоит задача – научить детей как индивидуально, так и в составе группы:

· сортировать ее для решения заданной задачи,

· выявлять ключевые проблемы,

· генерировать альтернативные пути решения и оценивать их,

· выбирать оптимальное решение и формировать программы действий и т.п.

Кроме того, дети:

· Получают коммуникативные навыки

· Развивают презентационные умения

· Формируют интерактивные умения, позволяющие эффективно взаимодействовать и принимать коллективные решения

· Приобретают экспертные умения и навыки

· Учатся учиться, самостоятельно отыскивая необходимые знания для решения ситуационной проблемы

· Изменяют мотивацию к обучению

При активном ситуационном обучении участникам анализа предъявляются факты (события), связанные с некоторой ситуацией по ее состоянию на определенный момент времени . Задачей учащихся является принятие рационального решения, действуя в рамках коллективного обсуждения возможных решений, т.е. игрового взаимодействия.

К методам кейс-технологий, активизирующим учебный процесс, относятся:

· метод ситуационного анализа (Метод анализа конкретных ситуаций, ситуационные задачи и упражнения; кейс-стадии)

· метод ситуационно-ролевых игр;

· метод разбора деловой корреспонденции;

Итак, кейс-технология – это интерактивная технология обучения, на основе реальных или вымышленных ситуаций, направленная не столько на освоение знаний, сколько на формирование у учащихся новых качеств и умений.

7). Технология творческих мастерских

Одним из альтернативных и эффективных способов изучения и добывания новых знаний, является технология мастерских. Она представляет собой альтернативу классно – урочной организации учебного процесса. В ней используется педагогика отношений, всестороннее воспитание, обучение без жёстких программ и учебников, метод проектов и методы погружения, безоценочная творческая деятельность учащихся. Актуальность технологии заключаются в том, что она может быть использована не только в случае изучения нового материала, но и при повторении и закреплении ранее изученного.

Мастерская – это технология, которая предполагает такую организацию процесса обучения, при которой учитель – мастер вводит своих учеников в процесс познания через создание эмоциональной атмосферы, в которой ученик может проявить себя как творец. В этой технологии знания не даются, а выстраиваются самим учеником в паре или группе с опорой на свой личный опыт, учитель – мастер лишь предоставляет ему необходимый материал в виде заданий для размышления. Эта технология позволяет личности самой строить своё знание, в этом её большое сходство с проблемным обучением. Создаются условия для развития творческого потенциала и для ученика, и для учителя. Формируются коммуникативные качества личности, а также субъектность ученика – способность являться субъектом, активным участником деятельности, самостоятельно определять цели, планировать, осуществлять деятельность и анализировать. Данная технология позволяет научить учащихся самостоятельно формулировать цели урока, находить наиболее эффективные пути для их достижения, развивает интеллект, способствует приобретению опыта групповой деятельности.

Мастерская схожа с проектным обучением, потому что есть проблема, которую надо решить. Педагог создаёт условия, помогает осознать суть проблемы, над которой надо работать. Учащиеся формулируют эту проблему и предлагают варианты её решения. В качестве проблем могут выступать различные типы практических заданий.

В мастерской обязательно сочетаются индивидуальная, групповая и фронтальная формы деятельности, и обучение идёт от одной к другой.

Основные этапы мастерской.

Индукция (поведение) – это этап, который направлен на создание эмоционального настроя и мотивации учащихся к творческой деятельности. На этом этапе предполагается включение чувств, подсознания и формирование личностного отношения к предмету обсуждения. Индуктор – всё то, что побуждает ребёнка к действию. В качестве индуктора может выступать слово, текст, предмет, звук, рисунок, форма – всё то, что способно вызвать поток ассоциаций. Это может быть и задание, но неожиданное, загадочное.

Деконструкция – разрушение, хаос, неспособность выполнить задание имеющимися средствами. Это работа с материалом, текстом, моделями, звуками, веществами. Это формирование информационного поля. На этом этапе ставится проблема и отделяется известное от неизвестного, осуществляется работа с информационным материалом, словарями, учебниками, компьютером и другими источниками, то есть создаётся информационный запрос.

Реконтрукция – воссоздание из хаоса своего проекта решения проблемы. Это создание микрогруппами или индивидуально своего мира, текста, рисунка, проекта, решения. Обсуждается и выдвигается гипотеза, способы её решения, создаются творческие работы: рисунки, рассказы, загадки, Идёт работа по выполнению заданий, которые даёт учитель.

Социализация – это соотнесение учениками или микрогруппами своей деятельности с деятельностью других учеников или микрогрупп и представление всем промежуточных и окончательных результатов труда, чтобы оценить и откорректировать свою деятельность. Даётся одно задание на весь класс, идёт работа в группах, ответы сообщаются всему классу. На этом этапе ученик учится говорить. Это позволяет учителю – мастеру вести занятие в одинаковом темпе для всех групп.

Афиширование – это вывешивание, наглядное представление результатов деятельности мастера и учеников. Это может быть текст, схема, проект и ознакомление с ними всех. На этом этапе все ученики ходят, обсуждают, выделяют оригинальные интересные идеи, защищают свои творческие работы.

Разрыв – резкое приращение в знаниях. Это кульминация творческого процесса, новое выделение учеником предмета и осознание неполноты своего знания, побуждение к новому углублению в проблему. Результат этого этапа – инсайт (озарение).

Рефлексия – это осознание учеником себя в собственной деятельности, это анализ учеником осуществлённой им деятельности, это обобщение чувств, возникших в мастерской, это отражение достижений собственной мысли, собственного мироощущения.

8). Технология модульного обучения

Модульное обучение возникло как альтернатива традиционному обучению. Связан с международным понятием »модуль», одно из значений которого – функциональный узел. В этом контексте он понимается как основное средство модульного обучения, законченный блок информации.

В своём первоначальном виде модульное обучение зародилось в конце 60-х годов XX столетия и быстро распространилось в англоязычных странах. Сущность его состояла в том, что обучающийся с небольшой помощью учителя или полностью самостоятельно может работать с предложенной ему индивидуальной учебной программой, включающей в себя целевой план действий, банк информации и методическое руководство по достижению поставленных дидактических целей. Функции педагога стали варьироваться от информационно-контролирующей до консультативно-координирующей. Взаимодействие педагога и обучающегося в учебном процессе стало осуществляться на принципиально иной основе: с помощью модулей обеспечивалось осознанное самостоятельное достижение обучающимся определённого уровня предварительной подготовленности. Успешность модульного обучения предопределялось соблюдением паритетных взаимодействий между педагогом и учащимися.

Основная цель современной школы – создать такую систему обучения, которая бы обеспечивала образовательные потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями.

Модульное обучение – альтернатива традиционного обучения, оно интегрирует все то прогрессивное, что накоплено в педагогической теории и практике.

Модульное обучение, в качестве одной из основных целей, преследует формирование у обучающихся навыков самостоятельной деятельности и самообразования. Сущность модульного обучения состоит в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной дозой помощи) достигает конкретных целей учебно-познавательной деятельности. Обучение основано на формировании механизма мышления, а не на эксплуатации памяти! Рассмотрим последовательности действий построения учебного модуля.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединено: учебное содержание и технология овладения им в систему высокого уровня целостности.

Алгоритм построения учебного модуля:

1. Формирование блока-модуля содержания теоретического учебного материала темы.

2. Выявление учебных элементов темы.

3. Выявление связей и отношений между учебными элементами темы.

4. Формирование логической структуры учебных элементов темы.

5. Определение уровней усвоения учебных элементов темы.

6. Определение требований к уровням усвоения учебных элементов темы.

7. Определение осознанности усвоения учебных элементов темы.

8. Формирование блока алгоритмического предписания умений и навыков.

Система действий педагога по подготовке к переходу на модульное обучение.

1. Разработать модульную программу, состоящую из КДЦ (комплексно-дидактические цели) и совокупности модулей, обеспечивающих достижение этой цели:

2. Структурировать учебное содержание в определенные блоки.

Формируется КДЦ, имеющая два уровня: уровень усвоения учебного содержания ученикам и ориентация на его использование в практике.

3. Из КДЦ выделяются ИДЦ (интегрирующие дидактические цели) и формируются модули. Каждый модуль имеет свою ИДЦ.

4. ИДЦ делится на ЧДЦ (частные дидактические цели) на их основе выделяются УЭ (учебные элементы).

Для управления учением учащихся важным является принцип обратной связи.

1. Перед каждым модулем проводить входной контроль ЗУН учащихся.

2. Текущий и промежуточный контроль в конце каждого УЭ (самоконтроль, взаимоконтроль, сверка с образцом).

3. Выходной контроль после завершения работы с модулем. Цель: выявить пробелы в усвоении модуля.

Введение модулей в учебный процесс нужно осуществлять постепенно. Модули можно вписывать в любую систему обучения и тем самым усиливать ее качество и эффективность. Можно сочетать традиционную систему обучения с модульной. Хорошо вписываются в модульную систему обучения вся система методов, приемов и форм организации УПД учащихся, работа индивидуальная, в парах, в группах.

Применение модульного обучения положительно влияет на развитие самостоятельной деятельности учащихся, на саморазвитие, на повышение качества знаний. Учащиеся умело планируют свою работу, умеют пользоваться учебной литературой. Хорошо владеют общеучебными навыками: сравнения, анализа, обобщения, выделения главного и т.п. Активная познавательная деятельность учащихся способствует развитию таких качеств знаний, как прочность, осознанность, глубина, оперативность, гибкость.

9). Здоровьесберегающие технологии

Обеспечение школьнику возможности сохранения здоровья за период обучения в школе, формирование у него необходимых знаний, умений и навыков по здоровому образу жизни и применение полученных знаний в повседневной жизни.

Организация учебной деятельности с учетом основных требований к уроку с комплексом здоровьесберегающих технологий:

· соблюдение санитарно – гигиенических требований (свежий воздух, оптимальный тепловой режим, хорошая освещенность, чистота), правил техники безопасности;

· рациональная плотность урока/занятия (время, затраченное школьниками на учебную работу) должно составлять не менее 60 % и не более 75-80 %;

· четкая организация учебного труда;

· строгая дозировка учебной нагрузки;

· смена видов деятельности;

· обучение с учетом ведущих каналов восприятия информации учащимися (аудиовизуальный, кинестетический и т.д.);

· место и длительность применения ТСО;

· включение технологических приемов и методов, способствующих самопознанию, самооценке учащихся;

· построение урока с учетом работоспособности учащихся;

· индивидуальный подход к учащимся с учетом личностных возможностей;

· формирование внешней и внутренней мотивации деятельности учащихся;

· благоприятный психологический климат, ситуации успеха и эмоциональные разрядки;

· работа в парах, в группах, как на местах, так и у доски, где ведомый, более «слабый” ученик чувствует поддержку товарища; стимулирование учащихся к использованию различных способов решения, без боязни ошибиться и получить неправильный ответ;

· проведение физкультминуток и динамических пауз на уроках;

· целенаправленная рефлексия в течение всего урока и в его итоговой части.

Применение таких технологий помогает сохранению и укрепление здоровья школьников: предупреждение переутомления учащихся на уроках; улучшение психологического климата в детских коллективах; приобщение родителей к работе по укреплению здоровья школьников; повышение концентрации внимания; снижение показателей заболеваемости детей, уровня тревожности.

10).Технология интегрированного обучения

Интеграция – это глубокое взаимопроникновение, слияние, насколько это возможно, в одном учебном материале обобщённых знаний в той или иной области.

Потребность в возникновении интегрированных уроков объясняется целым рядом причин.

Мир, окружающий детей, познаётся ими во всём многообразии и единстве, а зачастую предметы школьного цикла, направленные на изучение отдельных явлений, дробят его на разрозненные фрагменты.

Интегрированные уроки развивают потенциал самих учащихся, побуждают к активному познанию окружающей действительности, к осмыслению и нахождению причинно-следственных связей, к развитию логики, мышления, коммуникативных способностей.

Форма проведения интегрированных уроков нестандартна, интересна. Использование различных видов работы в течение урока поддерживает внимание учеников на высоком уровне, что позволяет говорить о достаточной эффективности уроков. Интегрированные уроки раскрывают значительные педагогические возможности.

Интеграция в современном обществе объясняет необходимость интеграции в образовании. Современному обществу необходимы высококлассные, хорошо подготовленные специалисты.

Интеграция даёт возможность для самореализации, самовыражения, творчества учителя, способствует раскрытию способностей.

Преимущества интегрированных уроков.

Способствуют повышению мотивации учения, формированию познавательного интереса учащихся, целостной научной картины мира и рассмотрению явления с нескольких сторон;

В большей степени, чем обычные уроки способствуют развитию речи, формированию умения учащихся сравнивать, обобщать, делать выводы;

Не только углубляют представление о предмете, расширяют кругозор. Но и способствуют формированию разносторонне развитой, гармонически и интеллектуально развитой личности.

Интеграция является источником нахождения новых связей между фактами, которые подтверждают или углубляют определённые выводы. Наблюдения учащихся.

Закономерности интегрированных уроков:

весь урок подчинён авторскому замыслу,

урок объединяется основной мыслью (стержень урока),

урок составляет единое целое, этапы урока – это фрагменты целого,

этапы и компоненты урока находятся в логико- структурной зависимости,

отобранный для урока дидактический материал соответствует замыслу, цепочка сведений организована как «данное» и «новое».

Взаимодействие педагогов может строиться по-разному. Оно может быть:

1. паритетным, с равным долевым участием каждого из них,

2. один из учителей может выступать ведущим, а другой – ассистентом или консультантом;

3. весь урок может вести один педагог в присутствии другого как активного наблюдателя и гостя.

Методика интегрированного урока.

Процесс подготовки и проведения интегрированного урока имеет свою специфику. Он состоит из нескольких этапов.

2. организация творческой группы,

3. конструирование содержания урока/занятия,

Цель этого этапа – вызвать интерес учащихся к теме урока, к его содержанию. Способы вызова интереса учащихся могут быть различные, например, описание проблемной ситуации или интересного случая.

В заключительной части урока необходимо обобщить всё сказанное на уроке, подвести итог рассуждениям учеников, сформулировать чёткие выводы.

На этом этапе проводится анализ урока. Необходимо учесть все его достоинства и недостатки

11). Традиционная технология

Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего организацию обучения, сложившуюся в XVII веке на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским.

Отличительными признаками традиционной классно-урочной технологии являются:

— учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют группу, которая сохраняет в основном постоянный состав на весь период обучения;

— группа работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию;

— основной единицей занятий является урок;

— урок посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся группы работают над одним и тем же материалом;

— работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности.

Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

По своему характеру цели традиционного обучения представляют воспитание личности с заданными свойствами. По содержанию цели ориентированы преимущественно на усвоение знаний, умений и навыков, а не на развитие личности.

Традиционная технология представляет собой прежде всего авторитарную педагогику требований, ученье весьма слабо связано с внутренней жизнью ученика, с его многообразными запросами и потребностями, отсутствуют условия для проявления индивидуальных способностей, творческих проявлений личности.

Процесс обучения как деятельность в традиционном обучении характеризуется отсутствием самостоятельности, слабой мотивацией учебного труда. В этих условиях этап реализации учебных целей превращается в труд «из-под палки» со всеми его негативными последствиями.

Систематический характер обучения

Шаблонное построение, однообразие

Упорядоченная, логически правильная подача учебного материала

Нерациональное распределение времени урока

На уроке обеспечивается лишь первоначальная ориентировка в материале, а достижение высоких уровней перекладывается на домашние задания

Постоянное эмоциональное воздействие личности учителя

Учащиеся изолируются от общения друг с другом

Оптимальные затраты ресурсов при массовом обучении

Пассивность или видимость активности учащихся

Слабая речевая деятельность (среднее время говорения учащегося 2 минуты в день)

Слабая обратная связь

отсутствие индивидуального обучения

Уровни овладения педагогическими технологиями

•Знает научные основы различных ПТ, дает объективную психолого-педагогическую оценку (и самооценку) эффективности применения ТО в образовательном процессе

• Целенаправленно и систематически применяет технологии обучения (ТО) в своей деятельности, творчески моделирует сочетаемость различных ТО в собственной практике

• Имеет представление оразличных ПТ;

•обоснованно описывает суть собственной технологической цепочки; активно участвует в анализе эффективности используемых технологий обучения

•В основном следует алгоритму технологии обучения;

•владеет приемами конструирования технологических цепочек в соответствии с поставленной целью;

•использует в цепочках разнообразные педагогические приемы и методы

•Сформировано общее, эмпирическое представление о ПТ;

•выстраивает отдельные технологические цепочки, но при этом не может объяснить их целевое назначение в рамках урока;

•уклоняется от обсуждения

вопросов, связанных с ПТ

•Применяет элементы ПТ интуитивно, эпизодически, несистемно;

•придерживается в своей деятельности какой-либо одной технологии обучения;

•допускает нарушения в алгоритме (цепочке) технологии обучения

И самым оптимальным вариантом является использование смеси этих технологий. Так учебный процесс в большинстве своем представляет классно-урочную систему. Это позволяет вести работу согласно расписания, в определенной аудитории, с определенной постоянной группой учащихся.

Традиционные и инновационные методы обучения должны быть в постоянной взаимосвязи и дополнять друг друга. Следует вспомнить высказывание «ВСЕ НОВОЕ ЭТО ХОРОШО ЗАБЫТОЕ СТАРОЕ».

Интернет и литература.

1).Манвелов С.Г. Конструирование современного урока. – М.:Просвещение, 2002.

2). Ларина В.П., Ходырева Е.А., Окунев А.А. Лекции на занятиях творческой лаборатории «Современные педагогические технологии».- Киров: 1999 – 2002.

3). Петрусинский В.В. Иргы – обучения, тренинг, досуг. Новая школа, 1994

4). Громова О.К. «Критическое мышление – как это по-русски?» Технология творчества. //БШ № 12, 2001

Технология концентрированного обучения

Данная технология представляет собой интерпретацию широко известного метода погружения – метода обучения с элементами релаксации, внушения и игры. Метод погружения (или концентрированного обучения) известен давно, о нем упоминалось при рассмотрении закономерностей обучения. Доказано, что распределенное, т.е. растянутое во времени, обучение всегда эффективнее концентрированного обучения методом погружения. Однако появляются свидетельства того, что метод погружения имеет право на жизнь. Член-корреспондент РАО Г. И. Ибрагимов обобщил и систематизировал работы по использованию погружения, выступив с призывом вернуть этот метод как новую технологию в практику работы школы [1] .

Сегодня усвоение учебной дисциплины строится следующим образом: ежедневно изучается по три – шесть разнородных предметов на 45-минутных уроках. При такой организации обучения усвоение учебного предмета растягивается на длительное время. Понятно, что это не способствует прочному усвоению: знания быстро забываются. Г. И. Ибрагимов убеждает, что сильно рассредоточенное во времени изучение предметов – неэффективный, противоречащий закономерностям физиологии и психологии восприятия и запоминания информации человеком способ организации учебного материала. Учащиеся в течение дня изучают несколько разнохарактерных предметов. Во второй половине дня они вынуждены готовиться к урокам на завтра, а это еще четыре- пять дисциплин. В течение дня у ученика возникает не менее десяти разнородных интересов, порой никак не связанных между собой, десять эмоциональных впечатлений. И так изо дня в день в течение почти всех лет обучения в школе.

Постоянная смена дисциплин не позволяет учащимся полностью погрузиться в предмет, не дает возможности на чем-то остановиться, задуматься и осмыслить заинтересовавший вопрос, погрузиться в понравившийся предмет. На переключение с одного предмета на другой тратится много энергии: в течение дня каждый следующий урок как бы стирает предыдущий, обесценивая его значимость. Каждый урок – это новая доминанта для учащихся, а значит, и необходимость соответствующим образом настраиваться и осуществлять учебную деятельность. Подобная частая смена доминант, их неустойчивость, невозможность сосредоточиться на чем-то одном, постоянная смена кабинетов, педагогов приводят в итоге к тому, что школа ежечасно, по определенному алгоритму, заложенному в расписании, рассеивает внимание учащихся, служит одной из главных причин их повышенной нервозности, быстрой утомляемости, раздражительности, низкой эффективности учебного труда.

Сторонники технологии погружения в предмет полагают, что классно-урочная система организации обучения является одной из главных причин дробления личности, воспитания старательных «посредственностей». Чтобы предупредить забывание материала, усвоенного на уроке, необходимо провести работу по его закреплению в день его восприятия. Это возможно при переходе к такой системе организации обучения, которая бы максимально сближала учебный процесс с естественными психологическими особенностями человеческого восприятия.

Концентрированное обучение – особая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредоточивается на более глубоком изучении каждого предмета за счет объединения уроков в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дисциплин в течение учебного дня, недели. При концентрированном изучении одного предмета планирование учебного процесса строится следующим образом.

• 1. Общее годовое число часов по предмету примерно поровну делится на части. Далее в течение трех – пяти дней учащиеся изучают только один предмет. За это время на качественном уровне изучается материал всего курса. Одно погружение происходит за одну часть времени.
• 2. В следующем промежутке времени вновь возвращаются к изученному материалу, углубляя и расширяя ранее полученные знания путем оперирования ими в стандартных ситуациях.
• 3. Во время третьего погружения учащиеся учатся применять знания в новых, нестандартных ситуациях.
• 4. На последнем этапе концентрированного изучения предмета учащиеся обучаются умениям творческого применения знаний.

Продолжительность одного урока при такой организации обучения сокращается до 35 мин. После каждых двух уроков, как правило, проводится разгрузочное занятие (физкультура и т.п.); домашние задания не задаются. В первой половине дня проводится пять-шесть уроков. Во второй половине дня учащиеся работают (по желанию и выбору) на кафедрах, организуемых преподавателями. С одной стороны, это позволяет ученикам развиваться в выбранной ими сфере, с другой – помогает педагогу готовить себе помощников, ассистентов из числа наиболее подготовленных и имеющих такую потребность учащихся.

Учебный день представляет собой органическое сочетание различных форм организации обучения, объединенных одной целью – сформировать систему знаний и умений учащихся по целостной теме изучаемого курса. Состав учебного блока таков: лекция, самостоятельная работа учащихся, практическое занятие, зачет.

По мнению сторонников данной системы, концентрированное обучение имеет следующие преимущества:

• 1) построение учебного процесса обеспечивает преодоление разобщенности содержания и увязывает элементы обучения в единое целое;
• 2) обеспечивается восприятие, углубленное и прочное усвоение учащимися целостных завершенных блоков изучаемого материала;
• 3) оказывается благотворное влияние на мотивацию учения;
• 4) формируется благоприятный психологический климат (установка на длительное взаимодействие и сотрудничество учеников друг с другом в процессе обучения).

• [1] См.: Ибрагимов Г. И. К вопросу о технологии концентрированного обучения // Специалист. 1995. № 1. С. 62–68.